Enseñanza: detrás del humanismo aparente existe una mercantilización programada de la UE

Enseñanza: detrás del humanismo aparente existe una mercantilización programada de la UE

The European Union’s education reforms have sought increasingly to produce a labour force shaped to meet the needs of the labour market, to the detriment of the emancipating role of education that enables the individual to “reach and exceed the horizon of their social determinism”.

(Mauro Bottaro/EC-Audiovisual Service)

Todo ciudadano que observa a sus hijos crecer en una sociedad donde los Estados decidieron sostener a los bancos cuando fueron precisamente estos los que hicieron que los mercados se hundieran mediante la especulación –en base a probabilidades–; donde la pérdida de confianza de la población en sus dirigentes se manifiesta entre otras cosas en el fortalecimiento de los partidos con ideologías extremas, todo ello en un clima angustioso transmitido por los medios de comunicación, que a veces parecen olvidar su función principal en beneficio de los intereses de los grandes grupos que los han comprado, solamente puede desarrollar un sentimiento particular: la esperanza.

La esperanza de que sus hijos puedan encontrar su sitio en este sistema y emanciparse social y culturalmente, convirtiéndose al mismo tiempo en actores de una sociedad futura que imagina que será más abierta, reorientada hacia los valores humanistas y menos focalizada en la productividad y el rendimiento a todo precio. Este ciudadano también es consciente de que la educación social y cultural de su descendencia depende de la responsabilidad de dos actores: la suya como progenitor y la de la escuela, como sistema educativo que, a sus ojos, contribuirá a transformar a sus hijos en seres responsables, educados, cultivados y emancipados.

Sin embargo, al confiar la educación que espera a la institución escolar, muy probablemente el ciudadano idealiza el papel que desempeña realmente la escuela ahora, en 2017.

Sin embargo, su idealismo es comprensible. Su concepción de la escuela no ha evolucionado desde que dejó los pupitres de la escuela en una época en la que, mucho antes de la creación de la Europa de los 12 (1986) y las políticas europeas en materia de educación posteriores, la escuela desempeñaba su papel adquirido durante los “treinta años gloriosos” con el objetivo de formar a los futuros grandes intelectuales tras los estragos de la Segunda Guerra Mundial.

Sin duda, no habrá leído Los herederos de Pierre Bourdieu (1964), que ya destacaba hasta qué punto la escuela reproduce las desigualdades sociales: las clases dominantes, que siempre han conformado los valores del sistema educativo, “se transmiten de generación en generación una herencia intelectual específica que hace que los privilegios sean inaccesibles”, y esto en detrimento de las grandes esperanzas de emancipación y educación de los progenitores de estratos sociales menos favorecidos.

Y por desgracia, como la mayoría de la población que confía a las escuelas el papel de educar a sus hijos, no conoce los textos oficiales europeos en materia de política educativa de los últimos decenios.

¿Qué dicen estos textos oficiales? Un primer análisis del informe Thélot de 2004, encargado por el Gobierno francés, nos explica, por ejemplo, que “la noción del éxito para todos no debe dar lugar a un malentendido. No quiere decir en absoluto que la escuela deba proponerse que todos los alumnos alcancen los resultados académicos más altos. Sería tanto una ilusión para los individuos como un absurdo social, ya que las cualificaciones escolares dejarían de estar asociadas, ni siquiera vagamente, a la estructura de los empleos”.

Esta es la situación: la política educativa europea no tiene como objetivo hacer que todos los estudiantes tengan éxito desde una perspectiva de la igualdad en términos de derecho a la educación. Basa su discurso en otro registro, el de la competencia económica a escala mundial: se trata de “convertirse en la economía –basada en el conocimiento– más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible. (…) Los sistemas de educación y formación europeos necesitan adaptarse tanto a las demandas de la sociedad del conocimiento como a la necesidad de mejorar el nivel y calidad del empleo”, según las palabras retomadas por el Consejo Europeo de Lisboa en 2000.

Por mucho que le pese a la esperanza humanista del ciudadano, la escuela debe adaptarse a las necesidades de la producción y de una realidad económica sin lugar a dudas caracterizada por la globalización y la competencia constante. Esta escuela que supuestamente debe educar para cultivar e instruir es actualmente un lugar donde se produce mano de obra que debe adaptarse lo máximo posible a las expectativas del mercado de trabajo.

“Los conocimientos y las competencias son diametralmente opuestos e irreconciliables”

Las diferentes crisis económicas y sus últimas catástrofes, las de 2000-2001 y 2008, instauraron en Europa una política de austeridad, la cual afecta a los hogares más vulnerables y se manifiesta en la educación a través de dos tipos de reformas institucionales: una organizativa y la otra pedagógica.

La primera reforma, la organizativa, consiste en disminuir progresivamente los gastos en la enseñanza. Y una de las mejores formas de alcanzar este primer objetivo es limitar la repetición, algo que se hace desde 2015 por ejemplo en la parte francófona de Bélgica. La repetición entre el primer y el segundo ciclo de secundaria ha sido, por así decirlo, derogada, con todas las consecuencias pedagógicas que esto conlleva en la práctica.

La segunda reforma se inspira en los estudios de economistas estadounidenses (Hanushek y Woessman, 2008), según los cuales la mejora de la calidad de la enseñanza no depende del aumento de la financiación. Indican que “el aumento de los medios puestos a disposición de las escuelas –gastos estrictamente hablando, clases con menos alumnos, formación de los profesores– no llevará a una mejora del nivel de los estudiantes”. Preconizan en su lugar “reformas estructurales en las instituciones de enseñanza”, las cuales implican necesariamente una modificación de la identidad y los objetivos principales de la escuela.

Por ejemplo, en la Federación Valonia-Bruselas, en la parte francófona de Bélgica, se han realizado dos reformas pedagógicas importantes: una en 1997 que se formalizó mediante el decreto “Misiones”, y la otra denominada “el Pacto por una enseñanza de excelencia”, la cual está siendo validada.

El decreto “Misiones” tenía, entre otras, la intención de asumir la transición de la enseñanza “renovada” –la cual tenía previsto poner al alcance del número creciente de estudiantes los conocimientos surgidos de la revolución teórica de las décadas de los 60 y 70– a una enseñanza a imagen de la nueva sociedad neoliberal, que no reclame más ciudadanos con un espíritu crítico, sino un capital humano flexible capaz de responder a las exigencias del mercado de trabajo.

No situaba en un primer plano la adquisición de conocimientos, sino la formación de seres humanos para que se conviertan en seres competentes. Los programas de estudio se han formulado en función de las competencias, respetando “un marco europeo que debería definir las nuevas cualificaciones básicas que deben proporcionarse a través de la formación continua: cualificaciones en materia de TI, idiomas extranjeros, cultura tecnológica, espíritu empresarial y competencias sociales”.

A partir de entonces la escuela prepararía a una futura mano de obra que las empresas podrían formar rápidamente en el puesto de trabajo: ciudadanos capaces de utilizar un ordenador y de responder al teléfono, que saben expresarse en un idioma extranjero y utilizar aparatos y herramientas tecnológicas, y capaces de sobrevivir en el universo de una empresa, y todo ello en detrimento de una educación basada en el desarrollo del espíritu crítico, el interés por la cultura y la historia, la geografía, el arte, la filosofía y la literatura.

Según Pauline Harcq, profesora de francés: “A lo largo de los años, las herramientas gramaticales y léxicas desaparecen a favor de las competencias. Muchos de nuestros alumnos belgas aprueban la evaluación externa al final del segundo ciclo de secundaria sin dominar el idioma ni los ‘conocimientos lingüísticos’. Deben responder a preguntas sobre distintos tipos de texto (narrativo, informativo). En última instancia, la construcción de las frases importa poco siempre que el alumno haya detectado los indicios, las palabras clave o los conceptos correctos”.

“Vemos, en efecto, que no se quiere que nuestros alumnos se expresen correctamente sino más bien que sean capaces de detectar información en un texto y reproducirla”.

Christophe Bodart, profesor de ética opuesto al Pacto, considera que “los conocimientos y las competencias son diametralmente opuestos e irreconciliables, ya que son los pilares en los que se basan dos concepciones de la escuela. La primera, denominada emancipadora, se basa en la adquisición de conocimientos e invita a cada individuo a alcanzar y atravesar el horizonte de su determinismo social. Por otra parte, la segunda concepción, denominada utilitarista, se apoya en las competencias y prepara al individuo para ocupar el lugar que la economía le reserva”.

El Pacto por la enseñanza de excelencia, lanzado en 2015 y que se aplicaría cuando se inicie el curso académico en 2017, también parece perfilarse como un nuevo intento de hacer ahorros presupuestarios mediante una reforma institucional, luchando por ejemplo contra la repetición, la cual “cuesta 400 millones (de euros) al año”, o alargando un año la formación común, con el consiguiente riesgo de cierre de ciertos planes de formación profesional y para obtener cualificaciones que, hasta ahora, podían acoger a alumnos desde el tercer curso de secundaria.

Otro ejemplo, entre otros muchos, de medidas contraproducentes del Pacto: la opción de “cuatro horas a la semana de latín”, que actualmente se ofrece a partir del primer año de la enseñanza secundaria será reemplazada por una sola clase obligatoria “[de] introducción a las lenguas clásicas para profundizar el aprendizaje del francés; de la cultura y las formas de pensar vinculadas a las lenguas clásicas que favorecen el aprendizaje de otras lenguas; o como apoyo al desarrollo de estrategias de comprensión y análisis de la frase del texto”.

Un curso que tiene por objeto enseñar la historia de una civilización, así como la construcción lingüística, morfológica, gramatical y semántica de una lengua se transforma de este modo en un intento de utilizar un conocimiento, o lo que quedará de ello con una clase por semana, para contribuir a las competencias transferibles en otras materias, más propensas a hacer más competentes los futuros productos de una sociedad basada en un mercado de trabajo que exige un capital humano competente y flexible.

Todo ello se enmarca en una iniciativa reformadora bastante dulzona; presentada bajo el estandarte de la igualdad para todos los estudiantes, rebosa de peligros organizativos que presumiblemente han tenido más en cuenta la conclusión de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) desde 2001: “no todos tendremos una carrera en el sector dinámico de la nueva economía; de hecho, la mayor parte no lo hará, por lo que los programas de estudios no pueden concebirse como si todos debieran ir lejos”.

Al final todo el mundo saldrá perdiendo, tanto la institución pública que se privatiza cada vez un poco más, como el alumno al que se promete la igualdad, como en un discurso de elecciones legislativas.

Según Nicolas Hirtt: “La primera víctima de estas políticas es la propia escuela pública. La individualización de la relación con la formación, la divulgación de una ideología empresarial, los cuasi mercados escolares, la reducción de los gastos públicos en educación y las asociaciones entre escuelas y empresas abren cada vez más la puerta de la enseñanza a su conquista por el sector privado”.

“Pero la víctima principal es el joven que sale de esa escuela. Habremos conseguido un trabajador adaptable, no mediante el desarrollo de su comprensión del cambio, sino eliminando su capacidad de resistencia al cambio; no mediante una emancipación cultural, sino mediante una privatización de la cultura”.

Si en 2017 nos vemos obligados a constatar los avances sustanciales en los sectores tecnológicos y financieros, no tenemos más remedio que lamentar las funciones atribuidas a la enseñanza, la cual ha sido mercantilizada. Y este mecanismo neoliberal peligroso está poco provisto de valores progresistas y es perverso e inmoral porque, a golpe de reformas institucionales destinadas a responder a la voluntad de reducir los costes de una escuela que acoge cada año a más estudiantes, se presenta de cara al exterior como una evolución humanista hacia una enseñanza democrática deseosa de ofrecer las mismas oportunidades a todos, pero finalmente no es otra cosa que un instrumento al servicio de las leyes del mercado que responde a las necesidades de un crecimiento económico que no acaba de alcanzarse.

This story has been translated from French.